Leitura e as teorias da reprodução social no Brasil

Updated: 29 de Ago de 2018

Artigo apresentado no II Simpósio Internacional de Leitura realizado pelo IiLer - Instituto Interdisciplinar de Leitura e a Cátedra Unesco de Leitura da PUC Rio, em outubro de 2017. Publicado em Leitura, Desenvolvimento e Inclusão, organizado por Alessandro Rocha.

Resumo

A questão das desigualdades sociais na Educação, no Brasil, não podem se limitar aos aspectos de acesso e progresso nas escolas, aparentemente resolvidos com a expansão das redes de escolas e outras políticas desenvolvidas ao longo das últimas quatro décadas, como a Lei Nº 9.394 de 20/12/1996, que estabeleceu o “Escola para Todos”, a “progressão automática” e a escola em turno integral. A Leitura, enquanto conteúdo indispensável à inserção social, à constituição da cidadania e à participação ativa da vida numa sociedade organizada em torno das Tecnologias da Informação e da Comunicação, precisa ser ressignificada e revalorizada enquanto Política Pública educacional no País para combater e erradicar os mecanismos de reprodução das desigualdades. Observações realizadas pelo autor por duas décadas junto a escolas públicas municipais e estaduais de todo o Brasil, evidenciam um descaso para com o domínio deste conhecimento, que só pode ser compreendido através das teorias formuladas a partir dos anos 1960 pelos sociólogos e filósofos que se debruçaram sobre os mecanismos que transformam a Escola em um eficiente aparelho ideológico do Estado para a Reprodução Social no Brasil.

A leitura no Brasil precisa ser estudada com outras disciplinas além da Literatura, da Linguística, da Semiologia e da própria Educação. Na forma como o Estado e a sociedade brasileira a valorizam, cultuam e transmitem, a leitura deveria ser utilizada como um laboratório permanente de sociologia aplicada.

Todas as teorias desenvolvidas pela Sociologia sobre a Educação que tiveram o seu foco voltado para a compreensão dos mecanismos da Reprodução Social e a manutenção das desigualdades dentro do mundo capitalista são facilmente identificáveis no Sistema Escolar brasileiro, no que tange à formação de leitores.

Tão facilmente que chega a ser surpreendente que os meios acadêmicos ainda não tenham definido a Leitura como a causa mater do fosso que se abre e se aprofunda a cada dia em nossa sociedade, separando os brasileiros em duas categorias: aqueles poucos que sabem usar a leitura e a escrita para fazer parte do mundo pós-industrial, como diz Zygmunt Bauman (2013), e aqueles muitos, cada vez mais numerosos, que estão aqui apenas como coadjuvantes, como partícipes das estatísticas sombrias sobre pobreza, desemprego, marginalidade e violência urbana.

Há muito que já deveriam ter sido desnudadas essas práticas que tornam a leitura um privilégio de poucos. É preciso expor suas entranhas. É preciso falar às claras de um sistema que compromete toda a Nação. Desmontar mecanismos perniciosos com políticas públicas radicalmente diferentes das que tem sido feitas nesses últimos quarenta anos.

Acima de tudo, é preciso acabar com esse discurso oficial de que “a leitura vai bem, obrigado!” Oficialmente, desde sempre, a Leitura é uma questão resolvida e sob controle no Brasil. Tanto é assim que uma das propostas de estudos da Cátedra Unesco de Leitura da PUC-Rio - que inclusive serve de tema para alguns Debates do Simpósio de Leitura - Quanto custa o Brasil que não lê? - está acontecendo com pelo menos dez anos de atraso, porque nunca teve o acolhimento nem o respaldo necessários do Governo Federal para seu enfrentamento e para a sua realização.

Desde 2014, a crise política e a crise econômica vêm se alternando e se superpondo diante de nossos olhos, fazendo crer que os 14 milhões de desempregados são uma consequência inevitável - e, o que é pior, passageira - da falta de confiança que se instalou entre entre nossas lideranças e empresários.

Muito pouco se fala e se divulga o quanto desse desemprego é conjuntural, fruto da recessão econômica, e o quanto dele que é estrutural, resultado de uma Reconversão Produtiva. Quem sabe precisar quantos empregos foram extintos porque determinados trabalhos já não agregam valor nesse mundo transformado pelas Tecnologias da Informação e da Comunicação? Como disse Manuel de Castells em A Sociedade em Rede, “várias transformações sociais, tecnológicas, econômicas e culturais importantes se uniram para dar origem a uma nova forma de sociedade”. (CASTELLS, 2016, p. 11).

A reconversão produtiva aconteceu diversas vezes desde o fim da Idade Média. Aconteceu de forma drástica durante a Revolução Industrial, e ao longo do século XX. E está acontecendo hoje, debaixo dos nosso olhos, aqui no Brasil, disfarçada pelas crises. Crises são passageiras. Reconversões são para sempre.

A grande novidade, no caso brasileiro, é a velocidade com que ela está acontecendo, e o despreparo dos governos para o seu enfrentamento. O desemprego brasileiro ainda não é considerado um problema de Estado.

Algumas das atividades mais antigas do mundo, como o comércio de rua, os serviços bancários, e até a remessa de mensagens e objetos estão se transformando, se derretendo debaixo do nosso nariz. Milhares de pessoas se tornam desnecessárias e improdutivas a cada dia, o que é inconcebível no sistema capitalista. E toda a responsabilidade está recaindo sobre as crises política e econômica. Elas são o bode expiatório das mudanças.

A cada dia se vê mais máquinas realizando serviços, e o Governo já avisou que os próximos serão os carteiros: colocou em campo o “Programa de Demissões Voluntárias na Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos”. Quantos ainda escrevem, enviam ou recebem cartas pelos correios? Quantos não recebem contas pela internet? Ou simplesmente colocaram suas contas em regime de débito automático?

Os gráficos estão na fila de espera. Quantos já não preferem, ou aceitam ler numa tela de computador? Basta ver as tiragens dos jornais e revistas. Alguns jornais não têm mais versões impressas.

A Reconversão não para: os carros elétricos são uma ameaça concreta para a Indústria do Petróleo. E carros sem motorista são uma realidade em países mais desenvolvidos. Como disse Zigmunt Bauman em toda sua obra, mas principalmente nos textos que estão reunidos no livro Sobre Educação e Juventude:

seria prematuro e irresponsável dizer que o planeta como um todo está entrando na era pós industrial. Mas não seria menos irresponsável negar que a Grã-Bretanha já entrou nessa era algumas décadas atrás. (BAUMAN, 2013, p. 47).

Pois o Brasil sequer se tornou industrializado. Nos anos setenta, durante a ditadura, com os computadores já promovendo uma revolução no sistema produtivo mundial, o Brasil se esforçava para fortalecer sua indústria, promovendo reservas de mercado para produtos manufaturados e incentivando a automação das linhas de montagem. Os anos oitenta foram “a década perdida”. Quando o Plano Real nos permitiu olhar para o futuro, já era tarde.

Segue Bauman dizendo: “de fato, em todos os países ‘mais desenvolvidos’ do Ocidente, os trabalhadores industriais constituem menos de 18% da população economicamente ativa”. (BAUMAN, 2013, p. 47).

Deveríamos dizer: de fato, o Brasil caminha para suas origens. Nós estamos voltando, a passos largos, para os ciclos extrativistas que marcaram a nossa história. A diferença está apenas na eficiência. O que o mundo não tinha quando nós plantamos cana de açúcar e café, nos séculos XVII e XIX, ou quando o ouro e diamantes das Minas Gerais regavam o fastio das cortes européias, no século XVIII, nós temos agora: tecnologia.

Nós usamos tecnologia de ponta para produzir milhões de toneladas de grãos nos cerrados. Máquinas sofisticadas, gigantescas, com monitoramento por satélite. Engenharia genética na seleção e produção de sementes. Colecionamos recorde sobre recorde, a cada safra. A boa notícia é que não precisamos mais de escravos nem de imigrantes.

A má, é que não precisamos de trabalhadores. Muito menos de trabalhadores que dominem a Gramática, que possam agregar valor, produzir ciência e tecnologia. Precisamos apenas de pessoas minimamente polidas, retiradas da barbárie e aplainadas em seus instintos para integrar o processo civilizatório. Pessoas que sejam capazes de entender o básico. Para isso, os dois segmentos do Ensino Fundamental são a medida certa, o “quantum satis”. Para isso, o primeiro nível da Educação, aquele que limita a aprendizagem à memorização, tal como proposto por Gregory Bateson, é mais do que o suficiente.

Basta olhar a nossa balança comercial: dos dez produtos que encabeçam as exportações brasileiras, sete são produzidos pelo agronegócio. E dois são semimanufaturados. Nossa indústria têxtil, por exemplo, que já brilhou nas passarelas internacionais com o linho Braspérola e o algodão Santista, foi totalmente devastada pela concorrência chinesa e indiana, onde os conceitos de produção e trabalho são totalmente diferentes.

Manchete do Estado de São Paulo do último dia 26 de setembro revela: “emprego no Centro-Oeste atinge níveis pré-crise; no Nordeste, só piora.” Segundo o Banco Central, o setor do agronegócio (base econômica do Centro-Oeste) representa 23% do Produto Interno Bruto, e vai crescer mais de quatro vezes em 2017. Totalmente independente das crises que assombram a todo o País e aterrorizam aos cariocas, por exemplo. Que tipo de emprego está surgindo, e que tipo de emprego não teremos mais no Brasil?

O grande problema é que a tecnologia que permite que a internet desapareça com as cartas, que acaba com as filas nos bancos, que diminui a tiragem dos impressos, e que faz com que o mesmo terreno produza mais grãos por metro quadrado, essa tecnologia vem de fora. Gera empregos na Ásia, provavelmente. E exporta royalties, o imposto sobre a propriedade intelectual, para Nova Iorque.

No Brasil ela gera apenas o lucro de poucos, desempregos, conflitos sociais e muitos privilégios. Os grandes capitalistas do agronegócio brasileiro sequer moram no Brasil.

Foi-se o tempo em que a tecnologia era filha da experiência e da observação, como os macacos que inventam utensílios para beber água ou ferramentas para partir cocos. Na era da Informação e da Comunicação, a tecnologia é fruto da ciência, da pesquisa, e do saber sistematizado. E o conhecimento sistematizado depende do pleno domínio do conhecimento monopolizado pela Educação: a Gramática!

O Trivium - a Gramática, a Lógica e a Retórica - estão para a ciência e a tecnologia como a água está para a vida. A grande questão é que sem a Leitura não se tem o domínio da Gramática, não se desenvolve a Lógica e não se exercita a Retórica.

Quantas pessoas não estão por aí, agora mesmo, afirmando que o Brasil é uma sociedade leitora, e que a grande prova disso é a imensa atividade nas redes sociais? Ou a quantidade de livros vendidos? Quantas pessoas não dizem isso no Governo Federal? Quantos Secretários de Educação e Prefeitos não usam esse argumento para falar de leitura em suas escolas, em suas cidades?

O Brasil se orgulha de ter promovido a expansão do ensino nas últimas décadas. Nós não erradicamos totalmente o problema do analfabetismo, mas, em números absolutos, considerando que a população cresceu mais de cinco vezes nesse período, o resultado é memorável. O problema é que o problema do analfabetismo mudou de lugar.

Nós criamos um paradoxo: hoje, perto de 90% dos nossos jovens estão na escola. Entretanto, segundo o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, o PISA (OCDE, 2016), 51% dos brasileiros com 15 anos de idade estão abaixo do nível 2 (em uma escala de 7) de compreensão de leitura. Este é o patamar estabelecido para o exercício pleno da cidadania. Apenas 16% estão nos níveis 4 e 5, e 1% atinge o nível 6.

Muito pior do que isso: o último SAEB realizado pelo MEC, em 2005, revelou que 95,5% dos alunos do antigo quarto ano do ensino fundamental, a penúltima série do primeiro segmento àquela época, não tinham o nível mínimo esperado de compreensão de leitura para sua série. Em outras palavras, só quatro em cada cem podiam (à época), acompanhar os conteúdos programáticos da Escola.

O Instituto Paulo Montenegro, que pesquisa o analfabetismo funcional nas escolas, também publicou um dado estarrecedor em 2005. No dia 8 de setembro daquele ano, dia dedicado à alfabetização, eles revelaram que somente 57% dos alunos que concluem o ensino médio têm a capacidade plena de compreensão de leitura no Brasil. Seria coincidência, ironia ou sarcasmo? 43% dos brasileiros não saberiam responder a essa pergunta. Simplesmente porque não conseguiriam extrair dessas palavras o seu real significado.

O que esses números nos revelam de fato? Para começar, esses dados não consideram os 24,3% que abandonam a Escola nos dias de hoje. Num exercício rápido, podemos constatar que de cada três crianças que entram em nossas escolas, só uma poderá participar da vida adulta na plenitude. Duas já estão condenadas pelo Sistema de Ensino à exclusão.

Que parcela disso é responsabilidade do Estado?

Nos últimos 30 anos trabalhamos em parceria com escolas públicas, promovendo a leitura pelo Brasil inteiro. Alguns milhões de crianças leram seus primeiros livros de literatura à bordo das bibliotecas volantes do Leia Brasil. Pois levou muito tempo para que compreendêssemos o que nossos governantes e o próprio meio acadêmico pensam sobre os “Programas de Leitura” desenvolvidos pela sociedade civil: basta ver quantos ainda encontram espaço e interlocução. Estranhamente, valoriza-se as iniciativas individuais, artesanais. Iniciativas que pouco resistem ao tempo dos governos e aos ciclos de poder interno nas Universidades.

Esses 30 anos nos mostraram, na prática, o que pensadores como Foucault, Althusser, Bourdieu, Passeron, Bowles, Gintis, Apple, Giroux e Bauman, elaboraram como teorias. Aprendemos, por exemplo, que grande parte das escolas criadas na periferia, ou em comunidades de baixa renda, para cumprir os objetivos de inclusão e erradicação do analfabetismo, se limitam a promover o primeiro nível da educação formulado por Gregory Bateson, como explicado por Bauman (2005). A maioria dessas escolas se limita a transferir informações para que sejam memorizadas e repetidas.

A “deuteroaprendizagem”, ou a “aprendizagem do contexto”, aquele nível de educação que permite a cognição e a elaboração de conceitos sobre as informações recebidas, essa continua sendo privilégio de pouquíssimas escolas brasileiras.

Vimos, ainda, como o poder, tal como descrito por Foucault (FOUCAULT, 1999), se constitui e é facilmente verificável na administração pública no Brasil. Principalmente na administração do Ensino Público nos municípios. Como as pessoas exercem esse poder, preparadas ou não, e como isso interfere na formulação e execução de políticas educacionais.

O poder de bibliotecários, por exemplo, que não emprestam livros para não danificar as capas. De Diretores de Escolas que não valorizam bibliotecas, leitura nem bibliotecários. De compradores que escolhem os livros pela cantilena dos vendedores. De gestores municipais que entregam a leitura a professores que nunca leram. Que não sabem quem foi Quincas Borba, Capitu, nem Emma Bovari. Prefeitos que acreditam piamente que estão promovendo a leitura quando entregam vale-livros a crianças de oito, dez anos de idade, para que comprem livros de sua livre escolha em feiras e quermesses, por preços três vezes mais caros do que o cheque que recebem, drenando dinheiro dessas famílias em nome da falsa premissa de que “um País se faz com homens e livros”, e que todos os livros são iguais.

Sem falar daqueles que nomeiam apaniguados, parentes e comparsas para a função de Dirigentes de Ensino. Em grandes metrópoles, como Rio e São Paulo, isso é mais difícil. Mas é muito mais comum ao redor da baía da Guanabara, ou ao longo da Rodovia Carvalho Pinto, por exemplo, do que se pensa. O fato é que esse exercício distorcido do poder não é prerrogativa de cidades nem de estados pequenos.

Quando o MEC estabelece que somente 50,5% das 114 mil escolas públicas brasileiras, podem ter uma biblioteca ou sala de leitura, como ela usa esse poder de escolha? Ou quando interrompe a distribuição de livros de literatura por mais de três anos? Por mais que o Ministério tenha critérios e justificativas, eles serão sempre discricionários, e sempre vão gerar um privilégio, um direito não republicano.

Quando se pensa, por exemplo, nesses alunos que estudaram por 12, 15 anos até, e que estão saindo das escolas sem condições de exercer um trabalho, ou de seguir com os estudos na Universidade, não se está diante do que Bourdieu chamou de inflação, ou desvalorização do diploma? (BOURDIEU, 1997). Não é esse um dos muitos mecanismos da Reprodução? (BOURDIEU & PASSERON, 2008).

Não seriam esses trabalhadores desqualificados para uma Nação tecnologicamente desenvolvida, mas perfeitamente adequados para a demanda do nosso mercado de trabalho, os alunos de que Bowles e Gintis trataram em Schooling in Capitalist America Revisited?

Quais são as escolas que passam por esse processo de desvalorização de alunos? Quem são os brasileiros que têm nessas escolas sua única expectativa de mobilidades social?

Quando a Nação ignora os conceitos de Capital Cultural, e estabelece a idade mínima de acesso (e, portanto, de alfabetização) no Sistema Educacional público aos sete - agora seis - anos de idade, assistindo à proliferação de creches e pré-escolas particulares por todo o país, ela não está validando as teorias de Bourdieu e Passeron?

Quando se usa indicadores como o IDEB e o ENEM para falar do desempenho da educação, mas se omite os náufragos do sistema, os expressivos números da evasão escolar - e, principalmente, quando se omite onde estão ocorrendo essas baixas -, não se está corroborando a função da escola como aparelho ideológico do Estado? Não seria essa uma forma de diminuir a pressão imediata pelo emprego? De manobrar eleições? Esses náufragos não estão na rua resignados, sentindo-se incapazes, os únicos responsáveis pelo seu fracasso escolar? (ALTHUSSER, 1970) (NOGUEIRA, 2007).

Quantas abordagens? Quantas teorias girando em torno do mesmo ponto: a leitura.

Não é interessante ver que todo o Sistema de Ensino pode ser fragilizado, minado, por um único conhecimento? Isso não poderia ser estudado à luz do que diz Bourdieu sobre O Poder Simbólico? (BOURDIEU, 2012).

Isso nos leva de volta a Foucault. Não é disso que ela tratava quando disse que “Não há saber neutro. Todo saber é político”? Porque “todo saber tem sua gênese em relações de poder e assegura o exercício de um poder”? Haveria alguma relação disso com o nosso sistema político?

E quando se olha para as instâncias de poder hierarquizado dentro das estruturas que gerenciam o Ensino, seja nos Estados, nos Municípios ou na União?

As pessoas que decidem na cadeia vertical, agora não mais falando sobre o poder, mas sobre o resultado de decisões pessoais sobre os conteúdos e os programas de ensino. Não era disso que tratava Michael Apple em Educação e Poder? Em Ideologia e Currículo? (APPLE, 2006).

E o que dizer de um Sistema que forma professores e alfabetizadores sem que jamais tenham lido um único clássico? Que desvaloriza os professores das séries iniciais, remunerando esses profissionais com salários indignos, obrigando-os a complementar renda com outras atividades, outras matrículas em redes vizinhas? Que faz a formação desses mesmos professores em rodoviárias e Shopping Centres? Que contrata cursos de especialização sem conteúdos, ministrados à distância por professores sem a bagagem necessária? Que remunera seus alfabetizadores, justo aqueles que vão iniciar as novas gerações na linguagem, de forma quase aviltante? Não é disso que tratam a Pedagogia Nova e as teorias de Paulo Freire?

Como a apropriação da leitura e da escrita e a sua transmissão nas Escolas no Brasil, hoje, poderiam ser analisadas à luz das teorias do Currículo Oculto de Henry Giroux? (2001). Teorias que ressaltam o papel dos professores como tarefeiros, e não como formadores de pensamento crítico?

E, para finalizar: como se pode formar pensamento crítico numa dessas escolas fornidas apenas com livrinhos coloridos, de rimas fáceis? Escolas por onde nunca tenha passado um único exemplar dos chamados “Romances de Formação”? Onde nunca se leu Alice? Onde Pinóquio se tornou inquilino de um parque temático da Flórida? Onde jamais se cheirou o pó de pir-lim-pim-pim? Escolas onde nunca circulou um livro de Bartolomeu Campos de Queirós ou de Clarice Lispector?

O que esperar dos alunos e professores dessas escolas onde “A Triste História de Eredegalda”, do José Mauro Brant, foi recolhida e repudiada, ao invés de ser trabalhada como uma oportunidade de aprendizagem?

Conclusão

Encerramos com palavras de Zigmunt Bauman, ditas a propósito de um contexto totalmente diferente, mas completamente adequadas para iniciar uma discussão sobre Leitura, Escrita, Educação e Sociedade num País como o nosso que, até hoje, não sabe Quanto custa o Brasil que não lê.

A desigualdade de oportunidades educacionais é uma questão que só pode ser confrontada em ampla escala por políticas de Estado. Até agora, porém, como já vimos, as políticas de Estado parecem estar se afastando, e não se aproximando, de um enfrentamento sério dessa questão. (BAUMAN, 2013, p. 74).

Referências

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APPLE, M. W. Ideologia e Currículo. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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